E-Learning von unten

Lieber Herr Vohle. Sie haben Recht, es Bedarf der Trennung auf der Sinnebene und der Integration im konkreten Studienalltag. Aber genau hier liegt das Problem, und das bewegt sich keineswegs nur auf Ebene von Motivation und Engagement von Studierenden.
Um mal etwas konkreter zu werden hierzu ein Beispiel: Diese Woche trafen sich zwei Mitarbeiter der Medienpädagoik in Augsburg, zwei Studierende und ich mit drei Mitarbeiter/innen der Universitätsbibliothek. Anlass: Seit letztem Semester arbeiten Studierenden auf Basis des Begleitstudiums Problemlösekompetenz an einer Online-Umgebung zum Thema wissenschaftliches Arbeiten. Nachdem im vergangenen Semester bereits die Grundstruktur aufgesetzt wurde, geht es nun darum, die Umgebung mit Inhalt zu füllen. Praktisch dabei: Die Bibliothek bietet ebenfalls Kurse zum Thema Recherche und wissenschaftliches Schreiben an, eine Kooperation liegt da nahe.

Auf den ersten Blick offenbart sich da eine wunderbare Kooperationsmöglichkeit: Studierende bauen zusammen mit Dozenten und Angestellten der Bibliothek eine Plattform zum wissenschaftlichen Arbeiten auf, tragen damit zu Weiterentwicklung der Organisation Universität bei und lernen selbst noch eine Menge durch ihr Handeln. So sehen die (Traum-)Visionen vieler Lehr- Lernforscher aus, das wurde auf der Panel-Diskussion zum Thema E-Learning auf der diesjährigen GMW-Tagung deutlich (hier gibt es einen Videomittschnitt).

Schnell wurde es für mich - und wohl auch für die beiden Studierenden, die eigentlich gekommen waren, um konkrete Arbeitsvorschläge zu diskutieren, recht ernüchternd. Das Projekt sei äußerst wichtig (sehe ich auch so), es werde über kurz oder lang sowieso notwendig (sehe ich ebenfalls so) und müsse deswegen vom Stellenwert her hoch angesiedelt werden (völlige Zustimmung). Allerdings könne man da nicht mehr in Semestern und Leistungspunkten denken, das habe dann schon eine andere Dimension (aha?!) und wenn, dann muss das schon für alle Disziplinen und individuell angepasst aufgesetzt werden. Aber wir könnten ja mal anfangen, dann sei wenigstens schon mal etwas da….

Was ich jetzt etwas (zu) sarkastisch heruntergeschrieben habe, zeigt für mich, wo ein wesentliches Problem bei der Frage liegt, inwieweit Studierende Produzenten und Mitgestalter sein können, wenn es ums Lernen und um die Lernumgebung Hochschule geht: Nicht nur Motivation und Interesse der Studierenden sind dabei wichtig, sondern auch die Einstellung derer, die “oben” mit dem, was Studierende leisten und eventuell produzieren, umgehen. Natürlich muss ein Projekt, wie das oben beschriebene auf längere Sicht als ein Semester geplant werden. Dennoch scheint es mir nicht unmöglich, Studierende einzubinden, sofern man auch ihre Bedürfnisse mit im Blick hat. Und das sind nun einmal gut dreimontige Semester und Leistungspunkte.

Im konkreten Fall will ich keinem der Anwesenden unterstellen, er wäre gegen eine Beteiligung der Studierenden - im Gegenteil. Bezeichnend war aber für mich, dass kein einziges Mal in der Diskussion eine Frage an die beiden Studierenden, zu ihre n Erfahrungen und ihrer Einschätzung gerichtet wurde. Und das, obwohl die beiden die bisherige Arbeit an dem Projekt selbst miterlebt und die Lernumgebung selbst gestaltet hatten. Wenn es also zu einer Integration von Projektarbeit und Fachstudium kommen soll, so denke ich, muss nicht nur die Motivation und das Engagement der Studierenden stimmen: Auch die Wertschätzung für und das Vertrauen in die Leistung von Produkten, die Studierende hervorbringen können sind hier wichtig, ebenso wie die Berücksichtigung der Studien- und Lenbensrealität von der aus Studierende sich in der (Lern-)Ungebung Hochschule bewegen.

Lieber Herr Jenert, ich denke wir sprechen hier über ein einigermaßen schwieriges Konstrukt. Ich hatte ja auch extra gesagt: "Autonome" Sphären... und das bedeutet zweilerlei: (a) sie müssen auf einer S i n n ebene g e t r e n n t werden, denn sonst würde die Logik des Fachstudiums mit der Logik des Projektstudiums zusammenfallen, alles wäre Eins, was eben nicht sein darf. Dies war auch gemeint, als Herr Schulmeister sich in die Rolle des Studenten versetzt hat und sagte: "Ja wenn das so ist?!". (B) Anders herum bedeutet diese Sinntrennung NICHT, dass wir auf der Ebene der Erfahrung zwei getrennte Räume haben. Auf der Erfahrungsebene des Studenten und der Lehrenden soll es genau zu der I n t e g r a t i o n kommen, die Tom Sporer angemahnt hat, denn nur so schafft man den workload. Das war mit der Wendung gemeint: Autonomie und Abhängigkeit wiedersprechen sich nicht! Bei der Frage, wie man sich das konkret vorstellen kann, sind wir mit unserem Begleitstudium auf einem guten Weg.

wir bewegen uns hier erstaunlicher weise immer noch in einer diskussion, die sich auf den einsatz von "lernmitteln" zur "aufbereitung wissenschafdtlicher inhalte und studieninhalte" beschränkt. nur in diesem rahmen ist die frage nach den "hohen kosten hochqualitativer e-learning-angebote" überhaupt sinnvoll. ja, es ist sehr teuer, in der regel viel zu teuer, e-learning als medienproduktion zu verstehen. aber es geht ja um viel mehr: es geht um "learning in e-environments". in einer zeit, in der jeder student ganz selbstverständlich Google jeder bibliothek vorzieht und (zunehmend) in selbstgemachten P2P-netzwerken kommuniziert und wissen aufbaut, ändert sich die umwelt der universität so dramatisch, dass alte, geschlossene formen des lehrens und der lerninhalte schlicht selbst als ergänzung, nicht mehr als kern des studiums verstanden werden müssen. und ehrlich gesagt war das früher auch schon nicht viel anders, als das intellektuelle leben der "universitätsstadt" oft viel intensiver und lehrreicher war, als die vorgelesene vorlesung des ordinarius. die gleichwohl als gravitationspunkt nötig war. nur dass eben jetzt die alte universitätsstadt erweitert und ersetzt wird durch den globalen Google-Campus. universitäten, die überleben wollen, müssen sich darauf einstellen. es ist eine umweltkatastrophe. wir werden sehen, welche lebensformen sich daran anpassen werden.

Soziale Sofware kann nur dann nützlich sein, wenn wir den Einsatz dieser aktueller Technologien neu überdenken. Wikis sind dann also nicht nur ein nettes "Add-On" für eine Veranstaltung, die moderne Techniken verwenden will, sondern die Basis für effizientes Lernen und Lehren. Konkret: Ein Mitschnitt einer Vorlesung oder eines Workshops (ähnlich wie bei diesem Panel) wird zum _aktiven_ Lernen freigeben und entsprechend mit neuen Inhalten, wie Fragen, Antworten, Kommentaren oder Beispielen und Aufgaben in Text, Ton und Bild angereichert. Wenig relevante Inhalte werden dabei durch Benutzerbewertungen einfach aussortiert (Selbstreinigung!). Hier wird auch ganz klar, dass die Grenze zwischen Dozent und Studenten, zwischen Produzent und Konsument aufgelöst wird. Damit ist die Lehre auch wieder ein Stück näher beim Studenten selbst und dieser viel motivierter und engagierter. Es stellt sich also gar nicht mehr die Frage "Wie belohne ich Engagement bei Erstellung von E-Learning Inhalten?" - die Erstellung ist Teil des Lernprozesses selbst und somit selbstverständlich!

Es ist ein anregendes Vergnügen, dieses Panel zu verfolgen. Trotz vielfältiger Widersprüche wird meiner Meinung nach deutlich, dass insbesondere das didaktische Potential von E-Learning Anlass zu Optimismus gibt, auch wenn im Fazit daneben eine gewisse Verwirrung konstatiert wird. Denn möglicherweise geht von den Änderungen, die E-Learning verursacht, auch ein positiver Einfluss auf die Lehr-/Lernkultur aus. Denn das wird ja immer wieder angesprochen, dass angesichts des Bologna-Prozesses und einer zunehmenden Verschulung vor allem im Bachelor-Studium die Balance gefunden werden muss zwischen „Massenabfertigung“ und dem, wie ich finde, bewährtem Freiraum an der Uni. Eine Möglichkeit wäre doch, hier E-Learning als „Instrument“ für eine kollaborativen Lehr-/Lernprozess zu nutzen. Und auch entsprechend die Strukturen anzupassen. Denn warum ist es notwendig, dass deutsche Unis ihre (durchaus bewährte) Tradition aufgegeben und einfach das Bachelor-System 1:1 übernehmen? Könnte nicht neben den obligatorischen 6 Semestern noch ein zusätzliches, gebührenbefreites Projektsemester eingeschoben werden, wo eben genau jene Bildungsprozesse erprobt werden können, die eine eigenständige, kreative und natürlich auch produktive Auseinandersetzung mit den Fragestellungen seines Fachs ermöglichen (im Sinne eines festzuhaltenden Ergebnisses, etwa im Rahmen des E-Portfolio-Gedankens)? Das ist jedenfalls ein Gedanke, der mir mehr oder weniger spontan beim Zuhören gekommen ist. Natürlich wäre es naiv, alle zu „zwingen“, nun den Gestaltungsspielraum zur Entfaltung zu nutzen. Aber ich fände es wichtig, dass für diejenigen, die ihr Studium nicht nur als Punkte-Sammel-Rally durchlaufen wollen, die strukturellen Hürden zumindest temporärer beseitigt werden. Also so eine Art Frei-Semester für interessierte Studenten (das wird vermutlich nicht die Mehrheit sein) ;-)

Diesen Satz finde ich elementar, auch wenn er nur das nochmal aufbereitet was Tom vorher gesagt hat. Allerdings muss es für die Studierenden auch einen gewichtigen Vorteil geben (neben der Erfahrung), überhaupt so selbstständig zu arbeiten. Das könnten neben Punkten beispielsweise auch Zertifikate für die Bewerbungsmappe (o.ä.) sein. Natürlich müsste man die Projekte unterschiedlich gewichten, aber ich denke die Professoren könnten diese Aufgabe durchaus übernehmen.

Im Romen "Per Anhalter durch die Galaxis" gibt ein Supercomputer nach langer Rechenzeit die Zahl "42" als Antwort auf die Frage aller Fragen aus. Leider kannte dann niemand die ursprüngliche Frage mehr und es wurde rasch ein neuer Supercomputer gebaut, der nicht nur Antworten auf Fragen geben kann, sondern auch die Fragen zu den Antworten weiß (vgl. Artikel "Antwort 42" in Wikipedia). Da ich im Panel keine Gelegenheit hatte auf diesen Zusammenhang zwischen Fragen und Antworten näher einzugehen, hole ich das jetzt mit einem Kommentar nach. Denn ich finde, es reicht nicht aus Lernumgebungen zu schaffen in denen Studierende vordefinierte Problemstellungen lösen. In einem Keynote-Vortrag auf der Jahretagung der GMW hat Prof. Jonassen (siehe Vortragsmitschnitt) eine Reihe problemorientierter Lernumgebungen vorgestellt. Ich hatte mich dabei gefragt, ob die Beispiele eigentlich "echtes" problemorientiertes Lernen zeigen. Für mich stellten sie überwiegend Fallstudien dar, in denen Studierende eine Antwort auf eine fixe Problemstellung entwickeln. Es fehlte mir die Beteiligung der Studierenden an dem Prozess der Problemfindung. Im Kern dieser Beispiele handelt es sich für mich darum, dass ein Lehrer Fragen stellt und der Lerner die "richtigen" Antworten gibt. Ich fragte mich: Wollen wir eigentlich Studierende, die Probleme in ihrem jeweiligen Lern- und Arbeitsumfeld erkennen und neue Lösungen für diese Probleme entwickeln? Studierende, die nicht nur perfekt machen was man Ihnen vorgibt, sondern eigenständig denken und unternehmerisch handeln, um Lösungen für Probleme in der Zukunft zu finden. Prof. Schulmeister benennt aus meiner Sicht im Panel ein zentrales Problem "echten" problemorientierten Lernens im Hochschulstudium (siehe Beitrag von Schulmeister). Hoffentlich ruft unsere Antwort auf kritische Fragen dieser Art mehr als betretenes Schweigen hervor!

Ich meine, dies ist ein wichtiger Punkt in der gesamten Diskussion. Die Gretchenfrage ist hier, wie man das spontan entstehende (wildwüchsige) Engagement einiger Wenigen in die Breite trägt, was nichts anderes als Kultivierung bedeutet. Herr Schulmeister ist doppelt skeptisch: einerseits weil er bei einem workload von 30 CP im Semester nicht daran glaubt, nicht glauben kann, dass Studenten noch Luft haben für offene, arbeitsintensive Lernformen, andererseits, weil er in der 1:1 Anerkennung von einem „Leuchtturm-Engangement“ mit einer 100% Verrechnung mit CP eine Art Anreiz-Pervertierung sieht, an deren Ende Studenten – in Schulmeisters Worten - ernüchternd feststellen „ja, wenn das so ist!“. Was also tun? Mir scheint die Verrechnungsmetapher mit der Währung CP eine Ursache der Problematik zu sein und ich möchte hierzu eine Analogie anbieten: wenn man sich den heutigen Tauschmarkt ansieht, dann ist vor allem Geld als Tauschmittel dominant. Ein Merkmal von Geld ist, dass es nicht unmittelbar den Bedarf eines Tauschpartners befriedigt, sondern aufgrund allgemeiner Anerkennung für einen weiteren Tausch eingesetzt werden kann (siehe Wikipedia). Es gibt aber noch andere (komplementäre) Tauschmittel, die offenbar unterschiedliche Bedürfnisse bedienen, man denke an Systeme wie Tauschkreise (z.B. Tausch von Dienstleistungen). Ich meine, wir müssen auch im Bereich Hochschulbildung mehrere Verrechnungstypen anbieten, nicht alles darf über die abstrakten CP laufen. Wir sollten deutlicher auf die „Qualität der Leistung“ und die „Qualität des Anerkennungsmittels“ und deren Zusammenspiel! achten. An dieser Stelle will ich noch mal eine sicher provokante Analogie einschieben: Wenn ein Freier zu einer Prostituierten geht, dann verlangt er nicht „Liebe“ für sein Geld, sondern, ja, eine Art mechanisch-oberflächlichen Zugang. Die Beziehung zwischen Hochschullehrer und Student, hier insbesondere das zwischen ihnen stattfindende Tauschgeschäft kann man damit vergleichen: Wir bieten dem Studenten CP, also eine Form von Geld an, für eine äußerliche, quantifizierbare Leistung. Die Seele der Studenten, d.h. sein/ihr inneres Engagement, die Leidenschaft für eine Idee, erreichen wir damit nicht. Wenn wir diesen Zugang in der Breite wollen, dann müssen wir qualitativ andere (Anerkennungs-)Mittel finden. Am Ende darf also nicht die von Herrn Schulmeister befürchtete (feindliche) Übernahme des Projektlernens ins Fachstudium stehen; beide sollen autonome Sphären bleiben, die aber in einer gegenseitigen Abhängigkeit stehen. Autonomie und Abhängigkeit widersprechen sich nicht! Die Herausforderung liegt da, welche kreative Mischung von Anerkennungsmitteln wir für unterschiedliche Leistungstypen finden und wie wir das Ganze institutionell einbinden und bezüglich der Motivlagen der Studenten ausbalancieren. Ja, ... die Kunst der Ausbalancierung, das ist die Herausforderung.